Kiss Endre főoldal   Tudástársadalom






Tartalomjegyzék Archiv am Netz The Governance of Knowledge Utolsó lap

Kiss Árpád műveltségkoncepciója

Szerző: Kiss Endre

Kiss Árpád összefüggően nem foglalkozott önállóan az ipari társadalom problémáival, miközben az erről szóló korabeli szakirodalmat mint minden olyan társadalomtudományi kutatást, amelyik a rendszerszerű oktatás szempontjából releváns lehetett, az általa ismert három világnyelven egyforma érdeklődéssel követett. Jól ismerte a közgazdasági, kibernetikai, jövőkutatási, szociológiai irodalom akkor nemzetközileg vezetőnek számító szerzőit és könyveit.




AULA :: közoktatási internetfigyelő
Tartalom: 2007 június
Hírek
Utolsó hozzászólások
Miért jelenik meg 3x az írás? tovább...
--
Teljesen igazad van! Ráadásul egyre több feladatot rónak az óvodára. Itt van például az un.IPR. Óvodai integrációs program, ami nagyon értékelendő szándékot takar. A baj az, hogy az óvodának kell kialakítania azt a rendszert amelyben a program működöd tovább...
--
Teljesen igazad van! Ráadásul egyre több feladatot rónak az óvodára. Itt van például az un.IPR. Óvodai integrációs program, ami nagyon értékelendő szándékot takar. A baj az, hogy az óvodának kell kialakítania azt a rendszert amelyben a program működöd tovább...
--
NFT - HEFOP
EPAFolyóiratunkat az
EPA archiválja.
Vélemény
<script language=Javascript>

Kiss Endre

Kiss Árpád műveltségkoncepciója a tudástársadalom perspektívájáról

A szerző áttekinti a nagy pedagógiai kutató műveltségfelfogásának leglényegesebb elemeit. Érzékletesen mutatja be, hogy Kiss Árpád a hetvenes években megfogalmazott műveltségkoncepciójában már milyen nagy jelentőséget tulajdonított az európai dimenzió jelenlétének, az európai identitás fejlesztésének, erősítésének. Részletesen elemzi Kiss Árpád egyik legjelentősebb pedagógiai művének, a Műveltség és iskola című könyvnek a tudás- és műveltségértelmezését, s bemutatja, hogy a jeles hazai neveléstudós milyen tág horizonton gondolkodott a tudás tartalmáról, annak társadalmi, gazdasági meghatározottságáról.

“De sem az egyének, sem a társadalmak történetét
nem képes előre megírni senki.”1

Előadásunk eredeti és a konferencia2 programjában meghirdetett címe („Programozott oktatás és tudástársadalom”) világos célkitűzést jelölt. Azt, hogy a tudástársadalom napjainkban konkrétan körvonalazódó szerkezete, az erre vonatkozó elméleti irodalom bővülése, a tudás alapú termelés gyakorlattá válása mintegy önmaguktól jelölik ki az oktatás és a tudástranszfer „programozott” változatainak strukturális és funkcionális helyét korunk gondolatainak térképén. Eredeti tézisünk tehát az lett volna, hogy a programozott oktatás ötvenes-hatvanas évekbeli elméleteinek Kiss Árpád munkásságával is fémjelzett eredményei érdemileg minden nehézség nélkül integrálhatóak lennének (és akár már lehettek is volna) a tudástársadalom most kiépülő elméleti és gyakorlati szerkezeteibe.3

Éppen Kiss Árpád pedagógiájának a tudástársadalommal való rendszeres összevetése irányította figyelmünket egyre intenzívebben e pedagógia műveltségfelfogásaira, azaz azokra a mozzanatokra, amelyek még a valamilyen mértékben már instrumentális jellegű programozott oktatásnál is erőteljesebben hozhatók kapcsolatba a tudástársadalom alapvető problematikájával.4

Nyilvánvaló, hogy a Műveltség és iskola teljes műveltség-, illetve tudásértelmezését nem tudjuk megjeleníteni ebben a tanulmányban. Ezt mind a mű történeti távlatai, szövegének komplexitása, megszületésének civilizációs és történeti feltételei, mind pedig a tudás (minden tudás!) értelmezésének mindenkor aktuálisan hasonlíthatatlan lehetőséggazdagsága kizárja. Ennek ellenére reméljük, hogy járhat némi tanulsággal Kiss Árpád műveltségfelfogásának és a mai tudásdiszkussziónak egymással való szembesítése. Ez nemcsak kölcsönösen megvilágíthatja e két komplexumot, hanem megmutathatja a kérdésfeltevések bizonyos közösségét, és áttételesen, de segíthet a műveltség, tudás és iskolarendszer aktuális dilemmáinak megoldásában is.5

Kiss Árpád a tudásproblematikával való számvetést az általános, az alap- és a közműveltség fogalmi változatainak egymásra vonatkoztatásával közelíti meg. Az európai csatlakozás küszöbén egyáltalán nem közömbös, hogy e formákat (elsősorban természetesen az általános műveltséget) Kiss Árpád nyomban kapcsolatba hozza az európai identitás fogalmával. Európa azért Európa, mert egy meghatározott műveltségfogalom terméke, és megfordítva, a sajátos (európai) műveltségfelfogás azért olyan, mint amilyen, mert ezt az európai processzus hozta létre: „...földünkön ma Európa nyomán tör utat magának a tudomány és technika segítségével az a feltartóztathatatlan felszabadulási mozgalom, amely előtt célként olyan élet felé való közeledés lebeg, amelynek formái Európában bizonyultak először elméletileg lehetségeseknek. Kétségbe sem lehet vonni, hogy Európa volt az a termékeny csatorna, amelyen át ennek az új világnak egész fegyverzete nemcsak továbbítódott, de ki is kovácsolódott olyan tökéletességig, hogy mind kisebb erőfeszítéssel, önmagát gyorsítva és továbbfejlesztve egyetemesíthető.”6 A tudásfogalom európai genealógiájának kifejtése kitű-nő, látszólag olyan „régi vágású” kultúrfilozófia, amilyen akkor már – a hatvanas évek elején vagyunk – hosszú ideje nem artikulálódott a magyar gondolkodásban. E fejezet gondolatmenetét a kultúrfilozófia egyetemes klasszikusainak véleményei erősítik, miközben az egész áttekintés minden pillanatban közel marad a szűkebb értelmű oktatás és iskola problémaköréhez is. A kultúrfilozófus Kiss Árpád még a kritikus szkepszis kérdését is felveti („az európai művelődésfogalom központi szerepe nem visszavetítés-e?”7). Nagyvonalúan vezeti a kultúrfilozófiai szemléletből adódó perspektívákat: „...kapcsolódik össze a megismerésnek fokozatosan biztosított mind határozottabb elsőség (az ész tekintélye) az egyetemességre való törekvéssel mint második elvvel ... természetesen először egy felismerés egyetemes érvényűségének igénye merül fel, de ugyanilyen világosan meg lehet állapítani az egyetemesen emberinek a keresését, azt a felfogást, hogy vannak az emberre általában jellemző sajátosságok...”8 A megismerés elsőségének és az egyetemesség igényének egymásra találása azonban még nem tenné ki az európai kulturális identitás egészét (jóllehet, önmagában más, átfogó kulturális identitásokkal összehasonlítva e két elem az európai identitás széles felületeit már reprezentálja), e két elemhez járul Kiss Árpád elemzésében a máig csak Európára jellemző „egyéniség” elve.9

A Műveltség és iskola tudásfelfogásának meghatározó vonása az általános műveltség fogalmának olyan kritikája, amely – a másik oldalon – ugyanezt a műveltségfelfogást az európai identitás minden kétséget kizáróan pozitív identitásaként is definiálja. A kultúrfilozófia egyesíti a történelmi-nembeli identitást minden ember sorsának meghatározó, szinguláris élettörténetével, az egyén szocializációjával: „Amikor minden emberi réteget a kultúra és a műveltség kategóriájába sorolunk, akkor azt állítjuk, hogy környezetében az egyén olyan mértékben művelt, amilyenben hozzáigazította magatartását korabeli felnőtt környezetéhez. Így a szó szoros értelmében vad, tehát természetesen felnőtt ember nincs. Mégis régtől kezdve minden más műveltségi szerkezettől megkülönböztették ... az európainak egy sajátos megvalósulását, melyet sok tekintetben általánosan emberinek minősítettek, továbbá kitartottak és gyakran ma is kitartanak ezen emberivé minősített műveltség csak egyféleképpen lehetséges kifejlesztésének és elmélyítésének felfogása mellett. Az általános műveltségről van szó.”10

Kiss Árpád definíciója az európai identitásról nemcsak történeti szempontból esszenciális, hanem harmonikusan képes magába ötvözni a társadalom, a valóságos élet és a valóságos iskola mozgalmait, miközben mint összefoglalás ugyanolyan könnyen oldható fel következményeiben és következtetéseiben a társadalom, a valóságos élet és a valóságos iskola médiumaiban. Az eddigiek azt a feszültséget vetítik előre, amely szerint az európai identitás e nagy négyes összetevőrendszerével (a tudomány/megismerés szerepe, az egyetemesség, az individuum és a nyitottság) az általános műveltségnek egy fogalmát hozták kapcsolatba, amelyik az identitás valóságos követelményeit nem (volt) képes hordozni.11

Mielőtt az általános műveltség kritikájának ezt a vonulatát folytatnánk, fel kell vetnünk az ún. „ipari társadalom” problematikájának elviekben összes következményeit a műveltség, illetve az oktatásügy összes vonatkozására. Kiss Árpád összefüggően nem foglalkozott önállóan az ipari társadalom problémáival, miközben az erről szóló korabeli szakirodalmat mint minden olyan társadalomtudományi kutatást, amelyik a rendszerszerű oktatás szempontjából releváns lehetett, az általa ismert három világnyelven egyforma érdeklődéssel követett. Jól ismerte a közgazdasági, kibernetikai, jövőkutatási, szociológiai irodalom akkor nemzetközileg vezetőnek számító szerzőit és könyveit. Annak hosszas elemzésétől most eltekintenénk, hogy a létező szocializmus rendszerének bármennyire „jól is jött” – mind pragmatikus, mind erkölcsi szempontból – az iparitársadalom-vita társadalomtudományi felemelkedése, a nyilvánosság előtt a vita protagonistáinak ennek ellenére fejére olvasták, hogy a rendszer egésze természetesen több, mint a bárki által is megvalósítható ipari társadalom. Kiss Árpád oktatáspolitikája és -szervezése érdemileg a kezdetektől teljesen tisztában volt az ipari társadalom magas elvontságú fogalmában az iskolával szemben támasztott elvárástömeggel.12 Nyilvánvaló, hogy az általános, a köz- és az alapműveltség megkülönböztetésében nem ez az elvárásrendszer vezette elsősorban. Az is nyilvánvaló azonban, hogy az „ipari” társadalomnak (és számos eltérő megjelenési formájának) mint a társadalmat, így az iskolát is közvetlenül körülvevő realitásnak és életvilágnak nemcsak elvontan volt tudatában, de tudományos tevékenysége számos konkrét vonatkozásában is.

Az általános műveltség körüli vitának annyiban feltétlenül közvetlenül is tényezője volt az ipari társadalomnak a hatvanas évek közepére lebontott létformája, hogy a diszkusszió erősen magán viseli az általános műveltség gyakorlati alkalmazhatatlanságának és e társadalom valószínűsíthető kielégítetlen elvárásainak közhangulatát. E szempont érdekesen világítja meg e diszkusszió mélyebb társadalmi összefüggéseit is. Ezek egy része alapvetően közös Kelet és Nyugat között, más része, akár minden egyéb összefüggésben, már nem. Magyarországon a preindusztrializmus nyomait még viselő, a nyugati civilizáció peremén végrehajtott erőteljes, szocialista típusú indusztrializáció a hatvanas években készült átmenni az iparosítás egy későbbi, ún. „minőségi” szakaszába, amelyet az akkori terminológia szerint a kvalitatív termelés, a csak mennyiségi szemlélet háttérbe szorítása, a piacosítottnak elképzelt szocializmusba való átmenet gondolata fémjelzett. Olyan transzformáció volt ez, amely a fogyasztó érdekeinek kielégítésével legitimálta a termelési folyamatot és magát a társadalmi rendszert. Azt akkor azonban senki sem sejthette, hogy a létező szocializmusnak ez a „finomabb” indusztrializációba való átmenete szinte hajszálra egybeesik majd azzal a transzformációval, amelyet a világgazdaság legfejlettebb központjaiban az állandó technológiai innovációkkal elkerülhetetlenné tett posztindusztriális világba való átmenet jelentett. A két átmenet egybeesett, egyes szakaszokon erősítették is egymást, miközben valóságos lényegük erőteljesen különbözött egymástól.

Kiss Árpád rendszeresen tájékozódhatott a politika oktatási és művelődési elképzeléseiről, a hetvenes évek elejéig arra is módja volt, hogy kifejtse nézeteit (az már attól független kérdés, hogy javaslataiból mit fogadtak meg, vagy ami mind hermeneutikailag, mind a közélet szempontjából talán még ennél is fontosabb, „hogyan értették”, akár jóhiszeműen is az egyes oktatáspolitikai sugallatokat13).

Kiss Árpád érett műveltségfelfogásának lényege a hatvanas évekre alakult ki, egy 1956 után már nyomokban megfogalmazott pedagógiai program részeként, amelynek első állomása tökéletesen konzekvens módon az iskolai tanulók terhelésvizsgálata volt még az ötvenes évek végén. A Műveltség és iskola már 1965-re kandidátusi értekezés14 formájában a maga teljességében tartalmazta a műveltségkoncepciót, a cím szellemének megfelelően az iskolai oktatás teljesnek mondható horizontja előtt.

A Műveltség és iskola az európai identitás és a „gyakorlat” szükségleteinek erőterében azonban rendelkezik még egy nagyon fontos, egyszerre filozófiai, egyszerre pedagógiai és egyszerre személyesnek is mondható alapmotívummal. A kritikusan támadható általános műveltség és a társadalmi elvárások közötti feszültség kettősségében ugyanis Kiss Árpád talán legmélyebbnek nevezhető alkotói motívuma a klasszikus pedagógiai igazságosság. A motívumok ilyen szétválasztása természetesen nemcsak Kiss Árpád elemzésekor rendelkezhet kiemelkedő jelentőséggel, hiszen az iskolai műveltséganyag elleni bírálat mélyén majdnem mindig fellelhető ez a mozzanat, igaz ugyan, hogy legtöbbször (nem ritkán önmagukban problematikus) szakmai érvelés mögé rejtve.15

A Műveltség és iskola műveltségfogalmainak összehasonlító elemzése érdemileg fedi azt a tematikát, amelyet ma a „tudás” problémájának nevezünk. Kiss Árpád jó okkal sietett hozzátenni a mű címében a „műveltség” fogalma mellé az „iskolá”-ét, hiszen ezzel nyomban értelmes korlátok közé terelte azt a vitát, amelyet mi a „tudás” címszava alapján meglehetősen parttalanul folytatunk ma. Világossá vált ugyanis, hogy mind ez idáig az általában vett „tudás” alig volt érdemleges, önálló tudományos vagy filozófiai érdeklődés tárgya; különösen nagy meglepetés érhette ezen a területen a filozófiai eredetű tudásszociológia16 híveit. Ilyen körülmények között majdhogynem természetesnek is vehetjük azt, hogy megfelelő fogódzók híján az iskolával szemben támasztott tudáskövetelmények telítve vannak véletlenszerű vagy felszínre nem hozott egyéb, elsősorban lélektani elemekkel.17

Az általános műveltség alapvető leírása (máig gyakran jellemző módon) nem tartalmi elemekkel indul, hanem a középiskolák strukturális jellemzésével, amelyek az egyetemre való előkészítéssel mintegy „felülről”, jóllehet minden egyéb szempontból öntudatlan és reflektálatlan módon jelölik ki e műveltség tartalmainak kereteit. Ily módon (ami semmiképpen sem meglepő, csak ugyancsak a kelleténél jóval ritkábban kerül az őt megillető helyre az erre vonatkozó diszkusszióban) a kizárólag az egyetemre előkészítő funkciója felől tekintett középiskola válik az egész oktatási rendszer rejtett középpontjává, amelyhez képest már eleve másodlagosan épül(t) ki a népiskolai és a szakiskolai hálózat. Jóllehet, más kiindulópontok és centrumok is lehetségesek, a magyarországi iskolaszemlélet alapja és lényege máig ez a megközelítés maradt. Az egyetemre előkészítő középiskola már eleve magában hordja azt a meghaladhatatlan negatívumot, hogy képtelen akárcsak enyhíteni is a társadalomban fennálló kulturális és ezen keresztül társadalmi különbségeket.18 Az iskola, illetve a középpontban álló általános műveltség akár még újra is termelheti a társadalmi rétegződést. S ezen a ponton válik rendkívül fontossá, hogy Kiss Árpád legvégső motivációja egy erkölcsi kiindulású igazságosság, egy, az igazságosságot általánosító „egyenlőség” volt. Hiszen ezen a ponton a modern társadalmi lét megrendítő erejű kettőssége manifesztálódik. Az egyik oldalon ugyanis a látszatnál több az a feltevés, mely szerint az az iskolarendszer, amelybe a társadalmat kötelező törvények alapján mindenkinek kötelező járnia, egyedüli és kiemelkedő lehetősége lehet a társadalmi egyenlőtlenség mérséklésének. Ezen az alapon nemcsak Kiss Árpád építi fel kritikáját a műveltség azon fogalmával szemben, amely mintegy tevőlegesen termeli újjá ezeket az egyenlőtlenségeket. A másik oldalon azonban e felfogás egy adott (az aktuális körülmények diktálta) ponton látszatnak is bizonyul. Maga az iskola is része a társadalomnak, s így önállóan bizonyosan képtelen arra, hogy Münchhausen báróként önmagát emelje ki a mocsárból.19

Ez az alapvető ellentmondás máig meghatározó, ami azt is jelenti, hogy az általános műveltséget mindig ebből a leginkább szociológiainak nevezhető társadalmi szempontból tekintették. A „tudás”, a műveltség „tartalmai” rendre ebben az előre felvázolt összefüggésben, azaz mindig másodlagosan jelentek meg. Ha Kiss Árpád műveltségfogalmait a tudás-társadalom aspektusából vesszük szemügyre, nekünk is figyelemmel kell lennünk erre az összefüggésre.

Kiss Árpád műveltségfelfogásának alapja az alap-, a köz- és az általános műveltség fogalmainak egymásra vonatkoztatott elemzése, majd e fogalmak erőteljes korszerűsítése.

Az alapműveltség kezdeti meghatározása azt a műveltséganyagot jelöli, amelyik az „élethez” valóságosan kell, és amelyikre valóságos társadalmi egyetértés vonatkozik. A közműveltség az egyének (valóságos) részesedésének mértéke a művelődés javaiban. E műveltség egyrészt empirikus karakterű (egy adott időpontban empirikus állapotként jellemezhető), másrészt alakítása, mint a hetvenes években ez valósággá is vált, társadalmi programok, sőt, kampányok tárgya is lehet.20 A közműveltségen belül helyezkedik el az alapműveltség, miközben elérendő célként jelenik meg, hogy azonos legyen a valódi alapműveltséggel. Az alapműveltséget közműveltségbe való átmenete változtatja társadalmi ténnyé. Ez a közműveltség „minden egyén műveltségének olyan megalapozása, hogy rendelkezzék a művelt életben való eligazodás és szerepvállalás minden kellékével, az önálló továbbfejlődés lehetőségével”21.

Gondolatmenetünknek ezen a pontján emlékeztetünk a műveltségkoncepciót reguláló legfontosabb szempontokra: az európai identitás négyes meghatározottságára, az ipari társadalom két, egymásba átmenő korszakára, valamint az alapvető igazságossági állásfoglalásra.

Az alap- és a közműveltség harmonikusan egymásba átmenő jó viszonya még jobban aláhúzza az általános műveltség problematikus mivoltát. E két műveltségfajtával szembeállított „régi” általános műveltség változatlanul se nem „igazságos”, se nem „korszerű”, a másik oldalról azonban ugyancsak változatlanul fennáll az a feltétel is, hogy egyik tudásfajtát sem tisztán a tudás vagy a tartalom oldaláról határozzák meg. Miközben az egyik oldalon, mint említettük, az általános műveltség hatalmas hátrányát a rávetített szociológiai (azaz semmiképpen sem „immanens”) dilemma teszi ki, az alap- vagy a közműveltség meghatározásai sem pozitívak, inkább közösen belátható, orientáló célfogalmakat jelölnek. A műveltségfogalmak konfliktusában tehát két iskolafogalom s a két iskolafogalom mögött a „vágy” és a „valóság” teljes joggal filozófiainak nevezhető konfliktusa húzódik meg. Nyilvánvaló, hogy ha „tiszta formájú” tudásra vonatkoztatnánk e műveltségdefiníciókat, a köztük lévő átmenet is erőteljesen megnövekedne, s a radikális különbség sok szempontból jelentőségét veszítené.

Ebben az összefüggésben a közműveltséggel szorosan összefonódó alapműveltség látszik az általános műveltség helyettesítésére alkalmas fogalomnak. Kiss Árpád koncepciója is az általános műveltségnek az új alapműveltségbe való átvezetése, a műveltségi anyag gyökeres reformja. E fontos meghatározás második része a valóságban (majdnem) mindig elsikkad. Miközben az alapműveltség számára más tartalmakat tartanak helyesnek, mint amelyek az általános műveltség elemeit kitették (ezt, mint utaltunk is rá, valamilyen mértékben körül is lehetett írni egy adott időpontban, egy adott közösség számára), az alapműveltség számára is fenntartották egyrészt az ember mindenoldalú kiművelésének, majd ezen mindenoldalú kiművelés mindenki számára való eljuttatásának igényét és eszményét.22

Mindebből két tanulságot is levonhatunk. Egyrészt az alapvető igényekben az új alapműveltség koncepciója nem vállalja explicit módon azt a leegyszerűsítést és redukcionizmust, amely a valóságban rendre hozzá tapad. Mivel az alapvető nagy igények továbbra is megfogalmazásra kerültek, megerősödik annak a veszélye, hogy az általános műveltség és az igényeiben igen erősre fogalmazott új alapműveltség tartalmai között végső soron önkényes és partikuláris érdekek által diktált különbségek válnak döntővé. S ez nem is lehet másként. Az új műveltségi koncepció két tűz közé kerül. Egyrészt eszményeiben nem adhatta alább (konkrétan az általános műveltség eszményeinél sem), miközben azonban a másik oldalon azt is demonstrálnia kellett, hogy különbözik ugyanennek az általános műveltségnek ugyancsak mindig kizárólag egy konkrét kor és egy konkrét közeg szemében egyértelműen meghatározható alakzatától.23

Minden állásponton számos értelmezés lehetséges, és a számos értelmezés között ugyancsak lehetnek minden oldalon akár „öntudatlan”, nem reflektált elképzelések is. Amíg ugyanis az egyik oldalon az alapműveltség kritikája a társadalmi egyenlőtlenség már nem minden esetben felismerhető dilemmájából nő ki, addig az alapműveltség aktuális evidenciákat rögzít egy konkrét helyen és időben legoptimálisabbnak tűnő tudásról. Nemcsak két eltérő alapon megfogalmazódó koncepcióról van tehát szó, de e koncepciók egyike sem részletezi és alapozza meg pozitívan a konkrét tudásokat és tartalmakat.

Részben történeti, részben szociológiai okokból az általános műveltség maga volt saját kora (e kor fogalmai szerint tekintett) közműveltsége, miközben a modern korszakban a demokratikus közműveltséget csak az alapműveltség új fogalma testesítheti meg.24 Ez az összefoglalás is átmeneti, de mint ilyen, Kiss Árpád műveltségfogalmából is ez olvasható ki. Ma úgy érezhetjük, hogy az általános műveltség nem jut el kiművelt emberfők elégségesen széles köréhez, miközben az alapműveltségnek ugyanezen elégségesen széles körhöz való eljutása is inkább ugyanezen vágygondolkodás, semmint a valóság birodalmába tartozik.

Kiss Árpád műveltségfogalmainak korabeli lehetséges olvasatai mindenekelőtt az egyetemes igazságosságra, másodrészt a tudásnak a létező szocializmuson belül is lehetséges demokratizálására és harmadrészt a valóságos társadalmi gyakorlat nemes értelemben felfogott elvárásaira alapozódott. Ki vonhatná kétségbe, hogy nemcsak pozitív eredményei, hanem az azok hátterében meghúzódó kritikus jelenségek érvénye is napjainkig hat.25

A tudástársadalom új feltételrendszerét legmarkánsabban két mozzanat testesíti meg a legláthatóbb módon. Az egyiket az informatika forradalmával, a személyi számítógéppel, illetve metaforikusan az internet megjelenésével jellemezhetjük. Ez nemcsak az információ, hanem a tudás tartalmainak közvetítésében és forgalmában is forradalmi változást jelent. A másik az ipari társadalomnak a posztindusztriális társadalom alakzatába való átmenete.26 Ez alapvetően átalakítja az oktatás, a tudás tartalmainak összességével szemben támasztott társadalmi elvárásokat is. A két alapfeltétel módosulását akkor is befejezettnek és meghatározónak tekintjük, ha (legalább) két lényeges szempontból sem tartjuk (mert nem is tarthatnánk) véglegesnek ezt a felvetést. Egyrészt mind a két nagy változás értelmezésében számos, a mi felfogásunktól eltérő értelmezést is el tudunk képzelni (ezek jó részének következményeit azonban nem tekintjük az itt képviselt konzekvenciáktól lényegesen eltérőeknek), másrészt a társadalmi változások teljes nagyságrendjét eleve szélesebbnek tartjuk, mint e két mozzanat összességét.

E két nagy változásnál maradva a három műveltségfogalom fontos, ha nem éppen döntő transzformációjának jeleivel kell szembesülnünk. Ha az informatikai forradalmat és a posztindusztrializmus jelenségkörét valamennyire is komolyan vesszük, nyomban világossá válhat, hogy a közműveltség korábbi fogalma erodálódik. A közműveltség társadalmi dimenziója mindenképpen háttérbe kell hogy szoruljon az átható társadalmi individualizációs folyamat mögött (ami természetesen nem jelenti azt, hogy teljességgel lemondanánk egy, immár a manifeszt individualizációs folyamat alapzatán létrejövő új típusú közműveltség elméleti lehetőségéről). Ugyancsak döntő átrendeződés mutatkozik az alapműveltség fogalmának összefüggésében is. Ennek a műveltségfogalomnak már a közelmúltban is kiemelkedő jellegzetessége volt, hogy egy adott korszak és társadalmi helyzet konszenzuális evidenciáit fogalmazta meg. Ezek a konszenzuális evidenciák a két legfontosabbnak tartott nagy átalakulás következtében ugyancsak viszonylagosabbá válhatnak. Végül a nagy átalakulás teljességét pars pro toto alapon szimbolizáló két nagy változás egyszerre többféle módon is megváltoztatja az egykori (és a hagyományosan is értett) általános műveltség álláspontjait. Ha az egykori kritikában a hagyományos általános műveltség gyenge pontja volt a kultuszában meghaladhatatlan társadalmi egyenlőtlenség mozzanata, úgy most, a versengő egyének társadalmában ez a kritika legalábbis mérséklődik.27 Egy következő szempont alapján az általános műveltségnek új esélyeket teremt mind a köz-, mind az alapműveltség viszonylagossá válása is, hiszen a társadalmi identitás összes társadalmi vetületét immár csak az általános műveltség lesz képes hordozni. S végül, éppen az informatikai forradalom tudástranszferáló képességének ugrásszerű növekedése minden eddiginél szélesebb rétegek és csoportok számára minden eddiginél jóval megközelíthetőbbé teszi a hagyományos műveltség kétségtelenül hatalmas területeit.

Kapcsolódások
Gyorslinkek
Új Pedagógiai Szemle
Jelentés a magyar közoktatásról
Kétszintű érettségi
Középiskolai mutatók
Országos Közoktatási Intézet
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel.: (1) 235-7200


www.oki.hu 1997–2007


További információk: http://www.pointernet.pds.hu/kissendre







Hirdessen itt! A szükséges információkat elolvashatja, ha erre a szövegre kattint.


A fenti dokumentummal kapcsolatos felelősség meghatározása