E történeti fejlődés leglényegesebb, közvetlenül meghatározó sajátszerüsége a Harmincéves Háboru és annak kimenetele, amely érdemileg akadályozta meg a modern német államiság átmeneti formációinak kialakulását és szabta meg azokat az állami és politikai kereteket, amelyek között a német társadalom, a német filozófia és az egész kontinens számára meghatározó kiindulópontokat jelentő német pedagógiai elmélet és gyakorlat kibontakozhatott. A német történeti fejlődés másik meghatározó sajátszerüségének a reformáció győzelme tekinthető (amely természetesen nem volt független az előbb emlitett Harmincéves Háboru meghatározó folyamataitól). A német reformáció lutheri formájának győzelme részben az egyházi intézményrendszeren keresztül közvetlenül gyakorolt döntő befolyást a német pedagógiai gondolkodásra és gyakorlatra, részben sokszorosan határozta meg a klasszikus idealista filozófia tartalmait és strukturáit is (igy a pedagógiai gondolkodásra és gyakorlatra ezen közvetett hatás is felmérhetetlennek mondható). Bizonyos általánosságban igaz a tézis: a német klasszikus idealizmus nem más, mint a lutheránus teológiának a klasszikus idealista filozófiába való átmenete . Mindezekkel a legfontosabb és legátfogóbb meghatározásokkal eljuthatunk egy szemünkben sokszorosan meghatározó történelemelméleti általánositáshoz is: a német fejlődés a nem-klasszikus fejlődés klasszikusa.

A német felvilágosodás nemcsak a klasszikus idealizmus előzménye általában, s természetesen nem is csak a klasszicitás jegyeivel rendelkező francia vagy angol felvilágosodás alternativája, de több lényeges összefüggésben a nevelés, a pedagógiai területét is gyökeresen értékelte fel és emelte a későbbi fejlődés tendenciáit némiképpen meg is előlegezve, a társadalmi tevékenység középpontjává. Különösen is hangsulyoznunk kell, hogy a francia felvilágosodás egy ágának kivételesen erős hatása is van a német felvilágosodás fő sodrára (mindenekelőtt Rousseau-ra, illetve Fichtére és Kantra kell gondolnunk). A német felvilágosodást általánosságban meghatározó eltérések választják el a példa- és paradigmaalkotó francia felvilágosodás legfontosabb folyamataitól. Kiemelendő a német felvilágosodás mindenoldaluan abszolutista változatának történeti effektivitása (a "frigyes-i" felvilágosodás), illetve a valóban humanista, emancipativ, "polgári" felvilágosodás specifikus német jegyeinek számos sajátszerüsége (elsősorban a szabadgondolkodó ateizmus helyett középpontba kerülő panteizmus következményeinek rendszere, de nem lehet elégséges erővel figyelmeztetni a természetkutatás, a kisérletező módszertan vagy a társadalmi ujratermelés kezdetekben még viszonylag alacsony tudományos és technikai szükségleteire sem). E sajátszerüségek okozzák a német felvilágosodás legnagyobb alakjainak egymásétól oly alapvetően eltérőnek látszó alapkarakterét, hiszen Lessing, Mendelssohn, Jakobi, Hamann, Herder vagy a korai Kant egyaránt a német felvilágosodás kiemelkedő képviselői. Mindegyikük munkásságából egyként széles út vezet a pedagógiai gondolkodás és pedagógiai gyakorlat valamelyik dimenziójához (Lessingnél a felvilágosult toleranciát ugyanugy érdemes kiemelnünk, mint alapvető uj esztétikai gondolkodását, amely az esztétikai nevelés egy korai, de teljes koncepcióját foglalja már magában, Mendelssohn-nál az emancipáció és a nevelés először vezet el a zsidó emancipáció problematikájának felvetéséhez, Herder a humanizmust a világtörténelem filozófiájának középpontjába állitja és összekapcsolja azt a népi kulturák vizsgálatával, Kant rendszeresen tart pedagógiai előadásokat és csak életmüve áttekinthetetlennek mondható gazdagsága az akadálya annak, hogy a nevelés története vagy filozófiája ne iktassa be őt kiemelkedő uttörőinek sorába is). A német felvilágosodás, elsősorban az előbb érintett rousseau-i indittatások nyomvonalán, kikristályositja már a maga nagy pedagógiai koncepcióit is (Pestalozzi és mások, elsősorban a "filantrópok" tevékenységére gondolunk). Általános tézisként is megfogalmazhatjuk: a német felvilágosodás összességében nem áll olyan távol a klasszikus idealizmus alapvető meghatározásaitól, mint az ideáltipikusabb francia felvilágosodás, s ez a pedagógiai filozófia és a filozófiai pedagógia tartalmaira is vonatkozik.

Kant filozófiája az európai filozófia két legátfogóbb, a tudomány és a társadalom folyamataival a legszorosabb kapcsolatban álló filozófiai irányzat, a (filozófiai) empirizmus és a (filozófiai) racionalizmus együttes és közös kategóriarendszer alapján végrehajtott egyidejü kritikai vizsgálat alá vétele. Ezért a kanti kriticizmus érett formája mind a filozófiai szisztematika, mind a filozófia történeti vonatkozásai szempontjából az ujkori filozófia egyik legkiemelkedőbb teljesitményének és egyben a klasszikus idealizmus átfogó megalapozásának tekinthető. E kriticizmus az ismeretelméletben addig alkalmazott logikát és gondolatrendszert általánositja és alkalmazza az esztétika, a morál, a teleológia alapjainak vizsgálatában is. A kanti kriticizmus elsődleges célja a filozófiai szkepticizmus kauzalitás-kritikájának értelmező feldolgozása és a kisérletező természettudomány, a newtoni mechanika szempontjából oly középponti jelentőségü okságnak az ujonnan megfogalmazott kritikákkal való számvetés utáni ujramegalapozása, de Kantnak vannak közvetlenül pedagógiai tárgyu előadásai, tanulmányai is, a Fakultások vitáját pedig nyugodt lélekkel sorolhatnánk mai kifejezéssel a felsőoktatás, sőt, a felsőoktatás korszerüsitésének témakörébe is. A kanti kriticizmus egészét, e koncepció nagyságrendjeit tekintve előnyben kell azonban részesitenünk a közvetlenül pedagógiai tárgyu nézetekkel szemben, hiszen a kanti kriticizmus számos fogalmi reformja vagy ujitása a szó szoros értelmében át-meg áthatják a későbbi klasszikus német filozófia összes koncepcióját, beleértve természetesen a nevelésfilozófiai, majd a gyakorlati nevelést érintő elképzeléseket is. A megismerés helyes elvei, a pszichológia uj fogalmai, a morális és esztétikai itéletalkotás helyes szabályai szinte önmaguktól mutatnak egy univerzális pedagógia irányába. Ha például Kant a végső elvekig lemenően birálja az u.n. "racionális pszichológia" felfogását, saját koncepciója alapvetően és magától értetődő meghatározó az akkor még filozófiai pszichológia alapfogalmaira nézve is, ezek pedig közvetlenül már megkerülhetetlen kiindulópontjai a pedagógiai teóriának és praxisnak. E tekintetben kiemelendő továbbá, hogy a kanti filozófia egésze elsődlegesen kriticizmus, tehát eleve kevésbé foglalkozik szisztematikus kérdésfeltevésekkel, igy saját felvetéseinek (pedagógiai) következményeit sem kiséri teljes intenzitással figyelemmel. Mentalitásában, társadalomértelmezésében Kant még a felvilágosodás gyermeke (ami természetesen nem problematikus teoretikus szinvonalat, de meghatározott gondolati koncepciókat és stratégiákat jelent), azaz emiatt is viszonylag távol áll még a klasszikus idealizmus univerzalizált pedagógiai alapkoncepciójától, mely részben a klasszikus idealizmus kant-utáni gondolatvilágának, még nagyobb részben azonban a történelmi-társadalmi fordulatoknak (a német társadalom helyzete a Francia Forradalom után és a Napóleoni háboruk sodrában) következménye.

Számos összefoglaló értelmezéstől vagy értelmezési kisérlettől eltérően különös figyelmet szentelünk a kant-utániság teljes problémakörének, mint lényegében önálló és öntörvényü korszaknak és problémafelvetésnek is. Erre mindenekelőtt azért van szükség, mert a német filozófiai és tudományos közélet nyomós történelmi és tudászociológiai okok szükségszerüségétől vezettetve kényszerüen csak részlegesen és szelektiven, nem egy releváns esetben pedig egyenesen töredékesen tudta csak közvetlenül értelmezni a kanti kriticizmust, aminek általános jelentőségével közmondásosan és a kor jelszavainak szintjén is különben tisztában volt. Az értelmezés e különleges, történeti és tudásszociológiai okokból azonban semmiképpen sem deviáns karaktere miatt az egyes Kant-értelmezések tehát azok, amelyek minden későbbi filozófiai fejlődés alapkoordinátáit meghatározták. Ebben az összefüggésben Reinhold, Maimon, Anaesidemus (Schulze), Schaad mellett a korai romantika (Schlegel-fivérek, Novalis), az olyan csoportokba nehezen sorolható kiemelkedő gondolkodók, mint Hölderlin vagy éppen a pedagógiai gondolkodás szempontjából olyan középponti jelentőségü Friedrich Schiller Kant-értelmezéseit kell szem előtt tartanunk. E folyamat középpontjában az állt, hogy az értelmezések transzformációinak következtében elhalványul a kanti kriticizmus töredékesen megértett kriticista jellege, helyét az uj szisztematizáció, egy uj értelemben vett (azaz a Kant-előtti filozófia alapmeghatározásait Kantra hivatkozva meghaladni kivánó) spekuláció, amelyről Hegel filozófiájának értelmezésében alkothattuk meg a filozófiai folyamat végső képét. A pedagógiai gondolkodás fejlődése szempontjából ez a folyamat jórészt termékeny és pozitiv. Alkalmat és lehetőséget ad az alapvető filozófiai és tudományos kérdésfeltevések alapzatán az univerzálisan felfogott pedagógiai legfontosabb vetületeinek alapos pozitiv kifejtésére. A pedagógia specifikus univerzalizálódásának másik lényeges oka is ebben a korszakban artikulálódik: a nevelés politikai, társadalmi és történetfilozófiai lehetőség a kor világtörténelmi ugrásában való egyszerre várva-várt és egyszerre kényszerü részvételre.

Fichte filozófiáját, elsősorban mint a teljesség igényével rekonstruált német filozófiai Kant-utániság győztesét, az e filozófiai vitából kikerülő, a további filozófiai fejlődést hegemón módon meghatározó gondolkodót, valódi paradigma-alkotót kell értékelnünk és értelmeznünk. Az ő filozófiája az a közös vonatkoztatási pont, amelyhez viszonyitva a Kant-utániság egyes változatai meglelik a maguk végleges formáját. A fichte-i Tudománytan-ban ölt testet a Kant-utáni uj transzcendentál-filozófia, amely, ha lényeges módosulásokkal is, de a klasszikus német filozófiai egészének alapvető fogalmi és szerkezeti alapja lesz. A fő filozófiai koncepción tulmenően feltétlenül be kell vonnunk a klasszikus német idealizmus rekonstrukciójának fő vonulatába az olyan, a pedagógiával ugyancsak alig belátható komplexitással összekapcsolódó nagy Fichte-müveket, mint a Zárt kereskedőállam, a Beszédek a német néphez vagy a Jelenkori világkorszak alapjai. Fichte egész filozófiája (a történelmi fordulatokkal egyenesvonaluan korrespondáló egyes korszakainak együttesében) nagyszerüen példázza a pedagógiai univerzalizálódásának középponti tézisét. Korainak mondható haláláig e folyamatnak elsősorban három vetülete érdemel figyelmet. Egyrészt a Kant-utáni filozófia alapmüve, a Tudománytan, amely a tudat történetének vázlatával a tudás egy fajta evolutiv megszületésének koncepciójával közvetlenül megalapozó erejü a tudás társadalmi létformáira (igy természetesen az oktatásra) nézve is. Másrészt a még a klasszikus idealizmus általános emberi fogalmai között mozgó Fichte számos müvében próbálja meghatározni a "tudás emberé"-nek rendeltetését a modern világban (ez egyszerre a tudás és az értelmiség problémájának a maga korában szenzációsan uj meghatározási kisérlete, még akkor is, ha napjainkban már nem egy helyen kezdetlegesnek tünik, sőt, e területen az őt közvetlenül követő fejlődés is tullép már fogalmiságán és egyes konkrét javaslatain. Harmadrészt Fichte az atyja a modern nemzet, az értékmentesen vett nacionalizmus uj ideológiájának, amely egyrészt kialakitja a német klasszikus idealizmus uj létformáját az általános emberi és a nemzeti között, amelynek a klasszikus idealizmus pedagógiai gondolkodását illetően legfontosabb következménye az, hogy ezen az alapon létrejön a nemzetpedagógia fogalma. Fichte korainak tekinthető halálára tett utalásunk nem volt teljesen célzatosság nélkül való, hiszen tézisszerüen feltételezhetjük azt, hogy ha Fichte berlini professzorként megéli akárcsak a tizes évtized második felét, egységes rendszert kovácsol össze e hármas pedagógiai alapból, s igy már nála létrejön az univerzalizált pedagógiának egy immár nem virtuális, hanem a konkrétumok szintjéig kidolgozott nagy opusza.

A klasszikus német idealizmus, egyben a kant-utáni fejlődés fő árama Schelling filozófiai munkásságának két lényeges mozzanatát állitja középpontba. Egyrészt, ha átmenetileg is, de középponti helyzetbe hozza a fiatal Schelling természetfilozófiáját, ami egyszerre támaszkodik a harmadik kanti kritika teleológia-értelmezésére és immár a fichte-i Tudománytan uj szisztematizáló kiindulópontjaira. A fiatal Schellingnek a hegeli paradigma kiépülésére gyakorolt hatását is e folyamat szerves részének kell tekintenünk. Másrészt átmeneti (ha nem is végleges) fordulatértéke van Schelling e korszakot követő platonista fordulatának, amely következtében immár a lassan hegemón helyzetbe kerülő hegeli filozófia legnagyobb ellenlábasává válik és mint ilyen, nem egy szisztematikus összefüggésben (evilági metafizika, majd a filozófiai pozitivitás megfogalmazásainak egyes változatai) ujabb és ujabb filozófiai relevanciára tesz szert. Schelling ezért a német klasszikus idealizmus fő ágának egyik legfontosabb rendszeralkotója. Jelentősége a pedagógiai elmélet további fejlődésére mindenekelőtt két lényeges összefüggésben mutatható ki. Az egyik oldalon a schellingi filozófia mind a természetet, mind a tudatot (társadalmat) bonyolult fejlődési folyamatnak mutatja be, ahol a létezők összes fajtája és egyede ennek a fejlődési folyamatnak valamelyik állomását jelenti. Az univerzum olyan átfogó teleológikus szemléletével egyenlő ez, amelynek puszta léte, illetve puszta kisugárzása mintegy magától aktualizálja a pedagógiát, mint par excellence sokszorosan céloksági folyamatoknak valóságos tárházát és gyüjtőhelyét. A rendszerré emelt teleológikus gondolkodásnak ez a forradalma látszólag szükiti a pedagógiai gondolkodás és a pedagógia mozgásterét, hiszen a tudatformák rekonstrukciója közvetlen, semmilyen formában nem szorul a pedagógia közvetitésére (sem). Egy más értelemben azonban mindez a szó szoros értelmében határtalanná tágitja a pedagógiai érvényességi területét, sőt, már univerzalizálja is azt, hiszen magát a teleológikus fejlődést teszi meg kizárólagos tárgyának, amelyben a nevelés, nevelődés, oktatás, változás, képzés elemei magától értetően találják meg a maguk csak perspektivisztikusan elválasztható helyét. A másik oldalon a későbbi Schelling közelsége az ujplatonikus, illetve romantikus gondolkodáshoz a nevelés egy eddig még nem emlitett, később is csak ritkábban tematizált, de mindvégig kivételes társadalmi és kulturális figyelemben részesülő vetületének fontosságát huzza alá. Ez a kivételes individuum nevelésének alapvető problémája, amelynek egyaránt része a "zseni" pedagógiai kialakitásának problémája és a kivételes érzékenységü vallási élményekre képes religiózus vizionárius nevelése (majd a későbbiekben a már jóval prózaiabban ható "müvészképzés" és az értelmiségi alkotótevékenységek pedagógiájának problémái és lehetőségei). A "zseni" nevelésének pedagógiai kérdéskörét ezért semmiképpen sem tekinthetjük marginálisnak vagy periférikusnak. Egyrészt azért nem, mert a romantikus korszak "zseni"-kultusza ma már szinte hihetetlen nagyságrendekben értékeli fel ezt a problematikát, másrészt pedig azért nem, mert az életreformokra épülő alternativ iskolarendszerek, majd az u.n. "kiválóak iskolája" tudatosan vagy öntudatlanul számos elemében épül a sajátosan romantikus pedagógiára.


A romantikus gondolkodásnak erre az alapzatára épül fel a pedagógiai ezen legtöbbször a háttérben megmaradó, de korántsem lebecsülendő válfaja. A romantikus gondolkodás önálló komplexum a gondolkodás ekkori történelmében, egyszerre ellenpontja a klasszikus filozófiának és a klasszikus irodalomnak, jóval kevésbé nyilvánvaló és köztudott azonban,
hogy mindkét összevetésben társa, sőt harcostársa is azoknak. Kezdetben a német klasszikus filozófia (valamint a klasszikus irodalom) erőterében sem illegitimek a romantika kérdésfeltevései, s igy elemzésük még a klasszikus filozófia (és irodalom) szempontjából is számos érdekes megközelitést nyujthat. A romantikus gondolkodás szétesésének oka a szintetizálás-szisztematizálás megoldatlansága, illetve az adott romantikus alapokon való megoldhatatlansága. Elsősorban Friedrich Schlegel filozófiája jellemezheti a fő tendenciát, de Baader és Adam Müller romantikus politikai koncepciói is nélkülözhetetlen elemei a kor filozófiai és filozófiai-pedagógiai folyamatainak. Ha ugyanis Fichte ekkori kezdeményeiben a nemzetpedagógia, Schelling és Schlegel romantikáájban a zseni-pedagógia kezdeteit pillantottuk meg, ugy nyilvánvaló, hogy Baader és Müller a sajátosan politikai pedagógiai körvonalait alkotta meg.

Hegelt elsősorban mint egy filozófiai fejlődés eredményét, másrészt azonban mint e folyamatnak a kezdetektől fogva müködő alakitóját kell értékelnünk. Filozófiájának fő vonásait ezért egyrészt egy Fichté-vel, Schellinggel és, más oldalról, a romantikával való összevetésben, másrészt önállóan, e filozófia immár érett és önálló vonásainak felmutatásával célszerü megközelitenünk. Hegelben éri el az a Kant-utáni fejlődés a maga történetileg realizálódott csucspontját, amelyet felfogásunkban a klasszikus idealizmus és a klasszikus idealizmus pedagógiai filozófiája képvisel. Hegel filozófiájának a klasszikus idealizmus pedagógiai alapgondolataira tett hatását a hegeli filozófia nagyságrendjéhez méltó két nagy összefüggésben foglalnánk össze. Az egyik összefüggés majdnem pontosan megfelel annak, amire Kant esetében is utalnunk kellett. A hegeli filozófia is oly mértékben alakitotta át az egyes fogalmak jelentését, olyan mértékben rendezte át az emberi megismerés, a történelemszemlélet, az állam, a társadalom fogalmait, hogy gyakorlatilag nincsen olyan fogalom, amelynek hegeli átalakitása ne hatolt volna be ilyen vagy olyan módon a pedagógiai gondolkodásba. A második, ugyancsak a hegeli filozófia nagyságrendjéhez igazodó összefoglaló javaslatunk Schellingre emlékeztet: ha egy filozófiában gyakorlatilag egyetlen hatalmas céloksági folyamat fogalmazódik meg, az a filozófia a maga dinamikájában az oktatás, a nevelés, a nevelődés és a fejlődés egyetlen nagy hátterét és analógiáját teremti meg. Természetesen a hegeli filozófia minden olyan lényeges alapgondolatának és alapfelismerésének is megvannak a maguk közvetlen vagy közvetett pedagógiai dimenziói, amelyek nem simulnak bele a szisztematizáció egészébe és ezért e filozófiai szisztematizáción tulmutató alapkijelentéseinek számitanak. Igy nem lehet kétséges, hogy a valóság ésszerüségének, illetve az ésszerüség valóságának, a totalitás-problémának, a "dolog" hegeli kultuszának, a filozófiai módszeresség követelésének ugyanolyan természetességgel születtek meg a maguk pedagógiai következményei, mint mondjuk az elismerésért vivott harc problematikájának, ami közvetlenül belenyulik a pedagógiai tevékenységbe.

Schleiermacher filozófiája nagy szintéziskisérlet a klasszikus idealizmus
eddigi fő irányainak összebékitésére. Ez az összebékités részben sikeresnek bizonyul, hiszen a társadalmi, a szellemi és a müvelődési élet gyakorlatában már együtt élnek egymás mellett a kanti kriticizmus és az ujtipusu fichte-schellingi spekuláció elemei (Hegelről csak azért nem teszünk emlitést, mert ő közismerten Schleiermacher kortársa és egyben nagy ellenfele volt). Schleiermacher vallásfilozófiája is ugyanennek az összebékitésnek a terméke, nem csoda, hogy a legfőbb jóról szóló materiális értéketikája közvetlenül épül be pedagógiai gondolkodásába, ahol is az erkölcs nem része a pedagógiának, de maga a pedagógia. Schleiermachernél a klasszikus idealizmus tartalmai egy gondosan kiépitett gyakorlati filozófia közvetitésével mennek át a pedagógia akkor születő uj diszciplinájába, ami elvileg felöleli az állam és a társadalom összes lényeges vetületét. Az erkölcsi cselekvés négy területét a közlekedés (Verkehr), a tulajdon, a gondolkodás és az érzelem teszi ki. A négy erkölcsi területnek négy sajátosan etikai viszony felel meg (jog, társaságiság, hit és kinyilatkoztatás). Végül e négy etikai viszonynak négy etikai szervezet (Organism) lesz a hordozója (állam, közösség, iskola, templom). E társadalomelméleti alapozás nemcsak önmagában érdekes, de kifejezetten meglepően aktuális elméleti felfogás is, az iskola a közös "szimbolizáló" tevékenység szinhelye, a társadalom szimbolikus megszervezését végzi. Humanista vonása Schleiermacher pedagógiájának, hogy kivételes erővel tematizálja a nevelő felelősségét, illetve a nevelő legitimációját a nevelésre.

Herbart filozófiája a "fogalmak feldolgozásá"-nak programjával Schleiermacherhez hasonlóan, bár tőle eltérő tartalmakkal probálja egyesiteni a klasszikus idealizmus különböző belső törekvéseit, illetve átvezetni a klasszikus idealizmus gondolati anyagát a pozitiv tudományosság, az univerzális pedagógia világát a diszciplináris pedagógia szemléletmódjába. Herbart a tapasztalat feldolgozásában közvetlenül érdekelt fogalmaink kritikáját irja elő, ezzel nemcsak Kantra utal vissza, de a redukcionista Popperre is utal előre. A fogalmak e kritikája nemcsak arra hivatott, hogy végső megoldásokat adjon a filozófia addigi végső kérdéseire, de arra is, hogy a filozófiát azonositsa a helyes fogalmi eljárások pedagógiájával. Ez azt is jelenti, hogy a pedagógia univerzalizálásának uj utjára lép, a pedagógia nem a létező nagy történelmi és társadalmi problémák univerzális megoldása, de a helyes gondolkodás nem kevésbé univerzális orgánonja. Elsősorban történeti és tudománytörténeti okai vannak annak, miért Herbart az a gondolkodó, akinél a klasszikus idealizmus filozófiai tartalmai a diszciplináris pedagógiai elmélet és gyakorlat szerves részévé válnak. Általánosságban már természetesen mind Kantnál, mind Hegelnél rá kellett mutatnunk arra, hogy olyan átfogó méretekben rajzolták át a megismerés és az egyes alrendszerek alapfogalmait, hogy az már közvetlenül behatolt a müvelődés területére és igy ugyancsak közvetlenül a pedagógiáéba. Ugyanennek a mechanizmusnak a klasszikus változata rajzolódik ki első izben klasszikusan Herbartnál, hiszen az ő esetében már olyan közvetitő tudományok is megjelennek önálló formában, mint például a pszichológia. Igy a klasszikus filozófia számos tartalma először diszciplinárisan határozhatja meg a pszichológia tartalmait, ami már mint önálló pszichológia válhat a "pedagógia anyjá"-vá.


Összegezés:

Jóllehet mind Schleiermacher, mind Herbart maguk is filozófusok voltak és a pedagógián (illetve a pedagógiai filozófián) kívűl számos más filozófiai területen is nagyot alkottak), megegyeznek abban, hogy elméleti munkájuk és pedagógiai rendszereik között gyakorlatilag elmosódnak a határok. Az ő munkásságukkal vált a klasszikus német idealizmus hatalmas gondolati anyaga a diszciplináris pedagógiai elmélet és pedagógiai gyakorlat részévé, az ő (tartalmukban és irányukban eltérő) közvetitésükkel gondolhattak a tizenkilencedik század második felének kutatói és pedagógusai "boldog unokákként" a klasszikus filozófia nagyjaira.

A pedagógiai univerzalizálódásának a klasszikus német filozófiában nemcsak több oka, de több dimenziója is van.

Az első dimenzió a felvilágosodás, a klasszikus filozófia és a romantika bizonyos egymásmellettélése és harca, miközben egy sor összefüggésben még egymás szövetségeseként is felléphettek.

A második dimenzió a pedagógiának és a politikának a müvelődés fogalomrendszerén keresztül való azonosulása, a Bildung ebben a helyzetben önálló és ésszerü politikai követelmény is volt.

A harmadik dimenzió a klasszikus idealizmus teleologikus szemléletének és minden pedagógia teleologikus szemléletének mélyen izomorf viszonya volt. Ez a kivételes mélységü izomorfia kivételes mélységben ágyazta be a pedagógiát a kor minden folyamatába.

A negyedik dimenzió az volt, hogy a pedagógiai folyamatokban nyilvánvaló és természetes szabadságigény és szubjektivitás egyben a kor antropológiai és emberi szükségletei is voltak, a pedagógiai nembeli hatása igy közvetlenül érvényesülhetett.

Az ötödik dimenzió mintegy esszenciaként foglalhatja össze az eddigi vetületeket: a müvelődésnek a szubjektivitással, a szabadságnak a nembeliséggel való összefonódása egy átfogó teleologikus rendszer keretében önmagától és erőltetés nélkül volt egyben utópikus is, mint arra a kor filozófiájának, tudományának és szépirodalmának kivételesen sok müvében összefonódik.

Nem véletlen, hogy a klasszikus irodalom mühelyében születik meg a pedagógia ezen univerzalizálódásának szépirodalmi alapmüve, a Mester Vilmos tanulóévei, majd a Mester Vilmos vándorévei (Goethe), aminthogy az sem véletlen, hogy éppen a költő és drámairó Schiller fogalmazza meg az esztétikai nevelés koncepcióját, amelyben a fent felsorolt öt dimenzió mindegyike kifejtett formában megtalálható. Hogy a filozófia, illetve a pedagógiai filozófia se maradjon sokáig távol, Schiller e müve a kantiánus
esztéta müve volt, az esztétikai nevelés koncepcióját pedig a magunk részéről szivesen hasonlitjuk Beethoven IX. szimfóniájához. A IX. szimfónia pedig a nevelés végső és felülmulhatatlan célját és irányát érzéki formában mutatja fel.


JEGYZETEK

E tanulmány a pedagógiai univerzalizálásánal és univerzalizálódásának legátfogóbb keretét és alapjait mutatja meg a klasszikus német filozófia folyamataiban. E koncepció egyes konkrét elemeinek kidolgozott változatát e sorok szerzőjének következő munkáiban találja meg az olvasó: "...die Erkenntnis zum maechtigsten Affekt zu machen..." Baruch Spinoza als Vorbild von Friedrich Nietzsches Zarathustra. in: prima philosophia. Band 13/ Heft 2. 2000. 99-124. ; Az örök béke a globalizáció korában. in: Világosság, 2000/3. 27-35.; Max Scheler materiális etikája és a modernség meghaladó meghaladása. in: Az értékek akarása. Der Wille zu Werten. Kaposvár, 2000. 257-269.; A filozófiai anarchizmus történetéhez Németországban. in: Tanulmányok az anarchizmus történetéről. (Multunk c. politikatörténeti folyóirat különszáma, 2000/4). Budapest, 2000. 158-171.; David Humes Argumentation in Hamanns philosophischem Diskurs. in: Johann Georg Hamann und England. Hamann und die englischsprachige Aufklaerung. Herausgegeben von Bernhard Gajek. Frankfurt am Main, 1999.367-380.; Schellings System in isomorpher Relation zu Schopenhauers Systematisierung aufgrund des handschriftlichen Nachlasses. in: Zeit und Freiheit. Schelling - Schopenhauer - Kierkegaard - Heidegger. Herausgegeben von István M. Fehér und Wilhelm G. Jacobs. Budapest, 1999. 163 -179. A holt tudás, a boldogság és a felvilágosodás. Gondolatok Rathmann János filozófiai tanulmányairól. in: Élet és Irodalom, 1999. április 16. 9.l. ;Philosophical Aspects of Literary Objectiveness. in: Neohelicon. Acta Comparationis Litterarum Universarum. Tomus XXV/1. 1998. 75-96. ; Über die Materialisierung der formalen Ethik und die intellektuelle Autonomie. in. Applied Ethics. Papers of the 21st International Wittgenstein Symposium. Volume VI (1). Kirchberg am Wechsel, 1998. 351-357.; Zur Fichte-Darstellung in Hegels "Differenzschrift". in: Fichte und die Romantik. Hölderlin, Schelling, Hegel und die spaete Wissenschaftslehre. Fichte-Studien, Bd. 12. Herausgegeben von Wolfgang H. Schrader. Amsterdam - Atlanta, 1997. 247-257.;Gibt es ein Projekt der Aufklaerung und wenn ja, wie viele? (Aufklaerung vor dem Horizont der Postmoderne). in: The Postmodernist Critique of the Project of Enlightenment. Edited by Sven-Eric Liedman. Amsterdam - Atlanta, GA, 1997. 89-104.; Das Globale ist das Unmittelbarwerden des Absoluten? in: Hegel-Jahrbuch, 1996. Berlin, 1997. 33-41.; Apriorismus und Empirismus. Über Fichtes philosophische Konzeption. in: Fichte-Studien, Band 6 (1996), 149-154.; Zur Bestimmung von Ludwig Feuerbachs Philosophie. in: prima philosophia, Band 9, Heft 1. 1996. 95 - 102.; Das Gespraech über die Bildung im Briefwechsel zwischen Karl Jaspers und Hannah Arendt. in:Jahrbuch der Österreichischen Karl Jaspers - Gesellschaft. Herausgegeben von Elisabeth Salamun - Hybasek und Kurt Salamun. 9. kötet, Wien, 1996. 113-124.; Zur Typologie in der Urteilsbildung in der Ethik. in: Cognitio humana - Dynamik des Wissens und der Werte. Herausgegeben von Christoph Hubig und Hans Poser. XVII. Deutscher Kongress für Philosophie. Leipzig 1996. Band 2. Leipzig, 1996. S. 1608-1613.; Az "érzület" fogalomváltozatai Hegel gondolkodásában. in: Gond, 11. szám, 1996. 244 - 255.; Az etikai itéletalkotás tipusai. in: A világ feltétele. Kaposvár, 1996. 149-154. ; Zum philosophischen Werk Wilhelm Raimund Beyers. in: Hegel-Jahrbuch, 1993/1994. Berlin, 1995. 40-45.;Anmerkungen zu Fichtes Begriff der Nation. in: Archiv für Geschichte der Philosophie. 77. Bd. 1995. S. 189 - 196.; Schopenhauers philosophischer Diskurs, in: Wolfgang Schirmacher (Hg), Ethik und Vernunft. Schopenhauer in unserer Zeit. Schopenhauer-Studien 5. Wien, 1995. 93-102.; Der Kampf um das Tatsaechliche. Über Franz Brentanos Philosophie im Kontext der philosophischen Diskussion der fünfziger und sechziger Jahre des neunzehnten Jahrhunderts. in: Verdraengter Humanismus - verzögerte Aufklaerung. Band 3. Bildung und Einbildung. Vom verfehlten Bürgerlichen zum Liberalismus. Philosophie in Österreich 1820-1880. Herausgegeben von Michael Benedikt, Reinhold Knoll und Josef Rupitz. Wien - Klausenburg, 1995. 669-680.; Ludwig Feuerbachs Eudaemonismus als philosophische und universalgeschichtliche Option. in:Solidaritaet oder Egoismus. Studien zu einer Ethik bei und nach Ludwig Feuerbach. Herausgegeben von Hans-Jürg Braun. Berlin, 1994. 81-90.; A felvilágosodás fogalma Friedrich Nietzsche filozófiájában. in: Magyar Filozófiai Szemle, 1994/5-6. 677-685.; Az etikai rendszerek tipologizálhatóságáról. in: Erkölcs és változás. Kaposvár, 1994. 122-128.; Der ungleiche Kampf des Platonismus mit der Geschichte. In: Hans Michael Baumgartner und Wilhelm G. Jacobs (Hrsg.), Philosophie der Subjektivitaet? Zur Bestimmung des neuzeitlichen Philosophierens. Akten des 1. Kongresses der Internationalen Schelling-Gesellschaft 1989. Stuttgart - Bad Canstatt 1993. Band 2. 459-464.; Zur methodischen Einleitung der Rekonstruktion von Fichtes Reden an die deutsche Nation, in: Wege der Deutungen. Vortraege des Fichte-Forums in Kaposvár. Münster, 1992. 22-31.; Ist Karl Raimund Popper identisch oder nicht-identisch mit Arthur Schopenhauer? in: Hegel-Jahrbuch 1992. Fernwald (Annerod), 1992. 215-220.; Friedrich Nietzsches reife philosophische Kritik an Schopenhauer. Elf Thesen über die Kritik der Metaphysik. in: Schopenhauer, Nietzsche und die Kunst. Schopenhauer-Studien, Band 4. Wien, 1991. 111-115.; Dialogdenken bloss romantisch - Gesellschaftsethik bloss pragmatisch (Johann Georg Hamann und Josef Popper-Lynkeus). in: Angelica Baeumer - Michael Benedikt (Herausgeber), Dialogdenken - Gesellschaftsethik. Wider die allgegenwaertige Gewalt gesellschaftlicher Vereinnahmung. Wien, 1991. 33-47.; A német klasszikus filozófia vége és a kritikai pozitivizmus. Magyar Filozófiai Szemle, 1991/4-5. 551-566. ; "Weder Geist noch Natur" - Hegel in der Beurteilung der philosophischen Diskussion der 50er und 60er Jahre des 19. Jahrhunderts. in: Hegel-Jahrbuch 1990. Bochum, 357-364.; Georg Lukács' Ontologie als misslungener, nichtsdestoweniger aber lehrreicher Erneuerungsversuch des Neomarxismus - oder über den Hegelianismus als Paradigma. in: Hegel in der Zeit. Budapest, 1990. 87-102.; Ein Versuch, Hegels letzte Arbeit zu verstehen. in: Archiv für Geschichte der Philosophie. 71. kötet, 1 füzet. 23-38.; Das Alltagsbewusstsein, das Leiden und das Konkrete. Religionsphilosophische Perspektiven bei Arthur Schopenhauer. In: Arthur Schopenhauer. Schopenhauers Philosophie als Anfrage an das Christentum. Hamburg, 1989. 87-98.; Der allseitig Abwesende. Hegels Stellung in Mannheims Konservatismus-Konzeption. in: Hegel-Studien. Band 24. 1989. 263-266.; A filozófia fő irányai forradalom és kiegyezés között. In: Forradalom után - kiegyezés előtt. A magyar polgárosodás az abszolutizmus korában. Budapest, 1988. 336-349.; Hegel im Lichte des neuen Metaphysikbegriffes von Eugen Dühring oder über den ersten ausgebliebenen Positivismus-Streit. in: Hegel in der Zeit. Budapest, 1988.; Arthur Schopenhauer filozófiai 'discours'-ja. in: Valóság, 1988/10. 90-95.; A mindennapi tudat, a konkrét és a szenvedés. Schopenhauer-változatok. in:Uj Irás, 1988/10. 91-100.; Történelemelmélet és aktualizálás. Viták Nagy Frigyesről. in: Világosság, 1987/augusztus-szeptember. 572-579.; Juliusi Forradalom - Reform Bill - Hegel. Adalék Hegel politikai magatartásának értelmezéséhez. in: KTMF Tudományos Közlemények, 1983. VII. évf. 2. sz. 121-133.; Herbert Marcuse: Ész és forradalom. in: Valóság, 1983/1. 110-112.; A fiatal Hegel. in: Valóság, 1983/5. 79-83.; Die Stellung Goethes in der Brochschen Theorie und Praxis des polyhistorischen Romans. in: Goethe-Studien, Budapest, 1982. 77-84.; Ingrid Pepperle, Junghegelianische Geschichtsphilosophie und Kunsttheorie. in: Helikon, 1982/3. 116-118. (recenzió); Philosophie als Sprachkritik. in: Általános Nyelvészeti Tanulmányok. XIII. kötet, Budapest, 1981. 292-302.; Christoph Helferich: G.W. Fr. Hegel. in: Philosophischer Literaturanzeiger. 1981. Bd. 34. Heft 4. (recenzió).; Romantika és példázat. August Wilhelm és Friedrich Schlegel: Válogatott esztétikai irások. in: Uj Irás, 1981. 3. 116-119.; Johann Gottfried Herder: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról. in: Kritika, l979/3. ; Eszmék az irodalomban - eszmék a történelemben. A tizenkilencedik század nagy vitájáról. in: Magyar Filozófiai Szemle, 1978/5. 692-695..